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A garantia da qualidade da educação e dos processos de aprendizagem dos alunos é participada através de mecanismos de avaliação externa que se instalaram na cultura escolar. Assim, a prioridade da tutela do sistema educativo é estabelecer políticas públicas que atribuam garantias de uma educação de qualidade para todos, definindo as suas estratégias de desenho, implementação e avaliação. Qual é o princípio subjacente a este novo modelo de avaliação externa? Potenciar a comparabilidade por meio de escalas de avaliação quantitativas. Que modelo comunicativo é promovido neste processo?

A recente publicação de um novo modelo de avaliação externa nos ensinos básico e secundário, pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação, no dia 18 de julho de 2024, assume o princípio de processo comunicativo da avaliação externa, em vigor, como uma falha. A recente publicação revela que o modelo atual não possibilita informar sobre aprendizagem no final de cada ciclo, nem partilhar resultados atempados, afirmando, inclusive, não ser sequer um modelo respeitado e valorizado pelas comunidades educativas. O pressuposto do novo modelo de avaliação externa, que se apresenta para vigorar a partir do próximo ano letivo 2024/25, pretende solucionar o que considera serem faltas de fiabilidade e de utilidade de um processo de ação comunicativa da avaliação externa desenvolvida.

A publicação do novo modelo de avaliação externa antecipa que os alunos estão a aprender pouco, evidenciando que o sistema educativo carece de uma melhoria da avaliação externa para que os alunos aprendam mais. As prioridades que se apresentam para essa ‘melhoria’ são adequadas à valorização da aprendizagem dos alunos?

A retórica dos efeitos educativos, destacando-se a performatividade, em detrimento de uma conceptualização e ação de produção cultural, relega a experiência educativa do aluno enquanto sujeito produtor do seu percurso formativo na escola. Urge que as prioridades da tutela do sistema educativo estejam a par das realidades contextuais e idiossincráticas dos alunos e das suas famílias como pilares da cultura escolar. Fazendo uso dos interesses da avaliação externa, os resultados PISA 2022 são claros: alunos portugueses estão entre os participantes socioeconomicamente mais desfavorecidos, evidenciando-se que no contexto português os alunos mais favorecidos superam nos resultados. Portanto, qual é a fiabilidade e a utilidade de uma prova de avaliação externa que deixa de permitir informar os próprios alunos, as famílias e os professores da qualidade dos conhecimentos; dos pontos de fragilidade e, como resposta, avançar com o desenho e implementação de melhorias, até ao final de cada ciclo; e de ter uma visão global, de vários anos de escolaridade, sobre a evolução do sistema de ensino ao longo dos anos? A comunidade educativa não se deixará iludir pela ideia de que este novo modelo de avaliação externa resolve problemas pela apresentação simplificada do instrumento e inovadora do processo. Os professores têm larga e profunda experiência de inovação pedagógica, sobretudo desde a década de 1990 com a criação de redes não hierarquizadas entre escolas e instituições de ensino superior – desafio relacional que precisa de investimento e continuidade para garantia de qualidade da educação.

Avaliar melhor para aprender mais é lembrar e reconhecer a história do sistema educativo nos últimos 50 anos, priorizando as histórias de vida, reais dos alunos, das famílias, dos professores, da sociedade portuguesa, ao encontro de um projeto de avaliação formativo e comunicativo que seja um instrumento e processo revelador de resultados contextualizados, justos, realçando a experiência educativa do aluno na escola e no sistema educativo. Assumindo-se a irreversibilidade da avaliação externa dos processos de aprendizagem dos alunos, a prioridade da tutela do sistema educativo tem de lembrar e reconhecer que avaliar melhor para aprender mais continua a ser a valorização de escalas numéricas e qualitativas, destacando a apreciação descritiva.

André Freitas. Investigador no CeiED – Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lusófona. Doutorou-se em Ciências da Educação na Universidade do Porto, com uma tese sobre a produção de subjetividade em educação como cultura escolar, desenvolvendo investigação no CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas. andre.freitas@ulusofona.pt

Preocupada com a dimensão do conflito que envolve os professores, Maria de Lurdes Rodrigues (MLR) escreveu (JN 23/02/2023).

Fala em degradações: da Escola Pública, na imagem e na confiança dos pais no Sistema Educativo e nos danos causados a milhares de alunos. Salienta que as famílias não têm condições para proporcionar explicações ou frequência de colégios privados. Quer contribuir para a compreensão e boa resolução do conflito, apesar do ruído e falta de capacidade para ouvir.

MLR que sempre o soube fazer enquanto Ministra!

Nuno Crato (NC) já sabia que existia falta de professores. Por isso o vimos fazer tantos contratos de associação com Escolas privadas…

Também MLR já sabia que eram muitos os sinais das dificuldades das Escolas em prestar um serviço de qualidade. Por isso a vimos tantas vezes intervir…

Para MLR a existência de milhares de alunos sem professor terá gerado clamor sobre a falta de docentes e a fraca atratividade da carreira.

MLR que, como NC quanto à falta de professores, também nada teve a ver com isso…

Para MLR o problema da falta de professores nas escolas reside essencialmente no modelo de seleção, recrutamento e fixação de professores.

Estará obsoleto há mais de 20 anos, i.e., período durante o qual MLR foi Ministra…

Mas terá sido no tempo da troika que a situação se agudizou, pois alargaram-se os Quadros de Zona Pedagógica e não se fixaram professores.

Então NC terá tido culpas no cartório… Isso, segundo MLR, criou professores “com a casa às costas”, situação que se tem agudizado, ainda mais, com a crise da habitação em algumas regiões do país. Parece aqui existir crítica a outros Ministros e até ao seu Primeiro, das Finanças à Economia, das Obras Públicas ao Turismo e à coordenação destes (ou falta dela)! E chega-se ao atual Ministro, João Costa (JC), que só tem responsabilidades neste domínio há sete anos…

JC ao apresentar (finalmente) uma proposta para resolver o problema da “casa às costas”, MLR afirma que lhe explode nas negociações um conflito (coitado!). E com proposta que ia ao encontro do desejado por muitos professores, sabe MLR! Na sua opinião o conflito resulta da frustração profunda com o ponto a que chegou a degradação da carreira docente e as condições de aposentação. JC não merecia, pois a sua preocupação com a vida dos professores tem sido imensa! A começar pela definição do que são tempos letivos, algo que vem estudando com grande profundidade há sete anos e que agora até vai criar um GT para a analisar!

Mas para MLR o que estará na base de tão ‘súbita’ explosão? São três medidas tomadas no passado (qual?):

• condições de progressão na carreira docente (grande maioria não progride);
• alteração das condições da reforma (congelamento das suas promoções/progressões com reflexo no cálculo da pensão, mas que não afeta todos os Funcionários Públicos);
• alteração da idade da reforma dos Funcionários Públicos, incluindo carreiras especiais (implicações negativas para muitos pelo desgaste e dificuldade de exercício da profissão).

Razão principal da tomada de decisões: sustentabilidade das contas públicas. Para MLR as políticas públicas precisam de avaliação e monitorização dos impactos, não podendo apenas contar a da avaliação do impacto financeiro nas contas públicas:

• Estruturar a carreira, alongá-la, definir exigências para chegar ao topo (como fez), mas não ocorrer que mais de metade fique nas categorias iniciais (têm exagerado…);
• Reformar o sistema de pensões para o tornar sustentável, mas não criar travão ao aumento da despesa, congelando promoções e progressões com reflexos na reforma;
• Definir regra geral para a idade de reforma, mas promover medidas que mitiguem o efeito do desgaste físico e da dificuldade de exercício para algumas profissões.

Aqui “puxou a brasa à sua sardinha” (Educadores e Professores do Primeiro Ciclo). Esqueceu que desde 1981 a profissão (toda) foi considerada como de risco pela Organização Internacional do Trabalho (OIT). Algo que parece ter acontecido mais de vinte anos antes de ser Ministra…

Por fim MLR reconhece a dificuldade da negociação.

Tal como já o fez enquanto Ministra, suporta JC na postura de dividir os professores. Deve-se começar, segundo MLR, dando prioridade à situação dos que ficaram para trás e já não têm tempo para melhorar as condições de aposentação. Sustentabilidade da Segurança Social e das finanças públicas são preocupações muito importantes. Mas não se deve esquecer a qualidade do ensino, o sucesso escolar e o normal funcionamento das Escolas Públicas, objetivo primeiro da política educativa. Ou pagaremos muito caro o défice das aprendizagens registadas nos últimos anos.

Fica um texto em que se desculpabiliza, bem como a JC, dá bicada em NC e em Ministros de outros setores. Será que pretende atingir Mário Centeno (cativações), ou Medina (pouco interessado no pagamento do défice das aprendizagens, que não são em Euro ou Dólar)? Será Paulo Portas (vistos gold), ou Pires de Lima (privatização da TAP mesmo antes de sair, conjuntamente com Passos Coelho, projetado agora como futuro PR)? Ou Siza Vieira e Mendes Godinho (Alojamento Local) e Pedro Nuno Santos e António Costa (Habitação)?

Em suma, uma defesa(?) da Escola Pública com um desfilar de desculpabilizações…

Há que recordar que durante a vigência ministerial de MLR:

• foi promovida campanha para denegrir a imagem dos professores;
• as horas de trabalho dos professores cresceram com reflexos no burnout;
• se procurou dividir os professores criando a categoria de professor titular;
• a própria disse “Perdi os professores mas ganhei os pais e a população”.

MLR quer agora contribuir para a compreensão e boa resolução do atual conflito? Ou procura legitimar a sua atuação enquanto Ministra? A grande manifestação de professores do seu tempo de Ministra nada lhe disse? Ou o pedido de desculpas feito aos professores foi falso?

A autocracia, a prepotência e as atitudes ínvias foram apanágio de MLR.

O suporte de JC, avançando uma proposta de divisão dos professores, foi expresso. E JC também já referiu a proposta.

Será este o contributo para a compreensão e boa resolução do conflito?

Duvida-se do mensageiro e do bom resultado da contribuição…

Rogério Manita e Sousa. Biólogo, Mestre em OT e Planeamento Ambiental, PhD em Educação, Professor do EBS. Investigador Colaborador do OP.Edu. rogeriomanita@gmail.com

As greves desenvolvidas pelos professores são sempre terríveis e de graves consequências para a população, nada que se compare a outras de outros profissionais, claro! Segundo João Costa foram feitas de surpresa, porque decorria um processo negocial, são imprevisíveis, podendo levar ao despedimento de pais, ou são mesmo desproporcionais. As greves são atípicas e configuram-se, na sua perceção, como contendo ilegalidades, para além de haver eventual recurso a fundos de greves ‘incaracterísticos’.

Certamente pior que indemnizações a ex-governantes ou mesmo à situação em que outros foram gerir empresas a que tinham facilitado acesso a benesses e fundos. Admite recorrer aos serviços mínimos para garantir às famílias segurança, previsibilidade e direito à Educação, pois sempre esteve disposto a negociar… Mas não foi este governante que disse que as manifestações ‘até’ são um direito e que as greves, quando começaram neste ano letivo, eram realizadas por ‘tradição’?

E que dizer do que se obteve até agora desses processos negociais, mesmo desde 2015 ano em que integrou o Governo enquanto Secretário de Estado? Acaso conseguiu, pelo menos, definir nesse período o que era tempo para atividades letivas ou para as não letivas, algo do âmbito da sua competência no cargo? Ainda estará certamente a criar uma comissão para o estudar…

Propôs, pelo que se sabe, que a alocação às Escolas dos docentes integrados em mapas interconcelhios seja decidida por conselhos locais de Diretores. Mas, segundo António Costa, as greves foram realizadas com base em perceções erradas. Ou seja, os professores são ‘burros’! Curioso é que as atas e os áudios das reuniões onde estas propostas foram discutidas ainda não foram divulgados pelo Ministério da Educação (ME)…

Mas estas greves são apenas por este motivo? Não é verdade que:

• há docentes cujo ordenado líquido em 2022 é menor que o de 2010?
• perderam mais de 25% do poder de compra, com uma inflação hoje galopante?
• se verificaram aumentos médios na OCDE maiores que no País nos últimos anos?
• tiveram um aumento para quase o dobro do desconto para a ADSE em 14 meses?
• os professores do Continente não recuperaram os mais de 6,5 anos do tempo de serviço?
• existem quotas na passagem dos 5.º e 7.º escalões, que não existem nas Regiões Autónomas?
• tudo isso é uma flagrante injustiça face aos colegas dos Açores e da Madeira?
• houve quem perdesse mais de 4 anos na transição entre carreiras?
• é hoje diferenciado o ordenado de entrada na carreira docente e na de Técnico Superior?
• tais quotas são injustas porque não traduzem o que a avaliação lhes possibilitaria?
• isso leva a listas cada vez maiores de docentes a aguardar justiça na sua progressão?
• se sabe que tudo isto é feito mesmo com base num modelo que privilegia o ‘amiguismo’?
• o modelo de gestão das Escolas está na base da falta de democracia interna?
• existem Direções que se mantêm alterando apenas os cargos dos que as constituem?
• os Municípios têm um papel cada vez maior na definição destes desempenhos?
• não estão ainda resolvidos casos de ultrapassagem na carreira?
• os prémios por bom desempenho não vão sendo atribuídos?
• a profissão não é reconhecida como sendo de risco, tal como a OIT a definiu em 1981?
• o tempo para a aposentação não tem qualquer especificidade em relação à profissão?

Contesta-se hoje a centralidade do processo de contratação dos professores embora se saiba que até agora serviu para garantir uma Educação pública de qualidade. Hoje, fruto de uma tentativa de municipalização do que é domínio do Estado central, procura-se por todos os meios e com base em todas as justificações possíveis que tal contratação também assim ocorra. Todavia sabe-se que, quer no País, quer em outros Estados, como provam os estudos já realizados, sempre que há uma solução deste tipo aumenta o compadrio, o nepotismo, o conluio, a fraude.

Recorde-se que alterações profundas na Escola pública resultaram da legislação produzida por Lurdes Rodrigues, responsável pelo atual modelo centralizador da gestão das Escolas e que afirmou: ‘perdi os professores, mas ganhei os pais e a população’. Veio há algum tempo pedir desculpa aos docentes, certamente por ter podido perceber, na circunstância, que tinham cumprido o que lhes era pedido, contrariamente ao que se fez constar nos jornais da época. A própria tinha, entretanto, sido mal avaliada porque não tinha cumprido o que lhe era exigido na Instituição de Ensino onde prestava serviço, o que não foi obstáculo a que tivesse sido eleita para a presidência de tal Instituto.

O burnout cresceu numa classe envelhecida e sujeita a burocracias e horários infindos, devido, por exemplo, à alteração da redução da componente letiva por idade ou à forma de implementação da componente não letiva de estabelecimento. Para além de se procurar a divisão pela tentativa de criação do cargo de professor titular, nesse tempo os professores eram em excesso porque o número de alunos ia diminuir… Mas cinco anos depois

Não é a objetividade do cientista individual, mas da própria ciência (o que se pode chamar a cooperação amigável-hostil dos cientistas – ou seja, a sua disponibilidade para a crítica mútua) que constitui a objetividade (Popper, 1999, p.122)

Um desafio às inspeções educacionais

O Memorando de Bratislava (2013) constitui uma proposta de salto qualitativo para a inspeção escolar. Esse Memorando foi elaborado pela Conferência Internacional Permanente das Inspeções (SICI, na sigla inglesa) e propõe que as inspeções membros dessa conferência (entre as quais a portuguesa) passem de uma tradicional regulação rotineira das escolas para uma prática de acompanhamento e inovação, com base em observação, análise conjunta e procura de soluções dinamizadoras de uma nova escola.

A mudança de uma visão “gerencialista” para uma cultura de abertura e reflexão sobre “o processo de aprendizagem e ensino” (a inversão dos conceitos é significativa no documento) merece uma atenção central daquele Memorando que reconhece a centralidade da interação entre avaliação interna e externa mas condicionada a uma atenção ao que se passa nas escolas em termos de aprendizagem e de ação do professor.

Ora nos Planos de Atividades da IGEC para 2015 e 2016 aparece uma nuance prometedora, que parece influenciada por aquele Memorando, quando são referidas atividades de “Acompanhamento da Ação Educativa” com a pretensão de:

Implementar uma metodologia diferente no trabalho com as escolas, privilegiando um caminho de acompanhamento próximo das estratégias implementadas por cada organização educativa, com especial enfoque nos mecanismos internos de coordenação e supervisão pedagógica do trabalho docente, fomentando e respeitando o espaço de autonomia da escola (IGEC, 2016, p.26).

No Plano de 2017 continua a constar que a IGEC “detém por missão assegurar (…) o controlo, a auditoria e a fiscalização do funcionamento do sistema educativo” (p.12). Mas no mesmo Plano e no Plano 2018, em contradição com uma missão formulada naqueles termos, consta uma perspetiva mais pormenorizadora e humanizadora daquele “acompanhamento”:

Tem como objetivo promover nas escolas uma atuação estratégica face à resolução das suas dificuldades, a reflexão sobre as práticas pedagógicas e o trabalho colaborativo entre os docentes, tendo em vista o alcance de soluções pedagógicas e didáticas que contribuam para que os alunos aprendam melhor (IGEC, 2017, p.30).

Mas atentemos em pormenores essenciais dos recentes relatórios do Programa de Acompanhamento da Ação Educativa, retirados de uma amostra aleatória dos relatórios de 2021/22:

“Melhoria conseguida: – Elaboração de um modelo de matriz cuja conceção envolveu os alunos do ensino secundário, indicando estes a data da realização do teste, os conteúdos a avaliar e a sua localização no manual, os objetivos a atingir e a tipologia genérica das questões, sob a supervisão dos docentes das diferentes disciplinas”.

Pergunta nossa: Onde está esse plano?

Grau de consecução das ações. Ação n.º 1 – “O plano de melhoria do Agrupamento foi reformulado e elaborado o respetivo cronograma, cumprindo-se, assim, as metas definidas no Programa de Acompanhamento”.

Pergunta: Onde está a matriz?

De notar que a própria redação do relatório reconhece essa ausência de modo indireto: “Porém, não foram, ainda, concebidos instrumentos de monitorização da implementação das ações, o que pode vir a comprometer a respetiva eficácia”.

Ação n.º 3 – “As atividades foram realizadas na observância rigorosa das metas definidas. Assim, foram elaboradas matrizes comuns para os instrumentos de avaliação sumativa e adotadas, de forma generalizada, práticas de permuta da respetiva correção. Foram, também, identificadas as dificuldades sentidas pelos alunos”.

Pergunta: Onde estão as matrizes?

Retórica ou investigação?

Stake aponta tipos diversos de generalização: “Os materiais de casos naturalistas, etnográficos, de alguma forma, assemelham-se à experiência real” (“parallel actual experience”) (1998, p.94) em que “o leitor é levado a conhecer algumas coisas ditas como se as tivesse experimentado”. Em termos mais gerais, Yin (2005) sublinha a importância da “generalização analítica” (p.385) que, oriunda das “inferências lógicas” advindas de um estudo singular, vai consolidar ou reformular conceções do leitor sobre as problemáticas em análise.

Uma inspeção empenhada na inovação e mudança, através do acompanhamento do processo educativo, sem esquecer o seu papel como garante da qualidade e de uma relativa coesão do sistema educativo, pode constituir, num contexto de diálogo e cooperação, um recurso a ter em conta na renovação da escola. Isso implica a junção dos documentos e outros dados das intervenções realizadas, de modo que os leitores possam fazer inferências a partir dos casos investigados. Obviamente tal desígnio requer novos critérios de formação de inspetores, nomeadamente em investigação educacional.

Referências

• IGEC (2017). Plano de Atividades.
• IGEC (2016). Plano de Atividades.
• Popper, K. (1999). O mito do contexto. Em defesa da ciência e da racionalidade. Edições 70.
• Stake, R. E. (1998). Case studies. In N.K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research. Sage.
• Yin, R.  K. (2005). Introducing the world of education. A case study reader. Sage.
• José B. Duarte. Doutoramento em Ciências da Educação pela Universidade de Nantes em 1997. Maîtrise (1992) e DEA (1993) pela Universidade de Nantes e Licenciatura em Filologia Românica (1968) pela Universidade de Lisboa. j.b.duarte@netcabo.pt